07/01/2009 

     Trong thế giới các ngành khoa học, những gì liên quan đến khái niệm về biến đổi, tiến độ biến đổi, định lượng tiến độ biến đổi, và cứ như thế, đều thuộc về động lực học (dynamics). Và cho đến khi máy tính điện tử trở thành công cụ đắc lực lẫn thiết yếu, cộng với sự kiện là thế giới thực – tự nhiên hoặc nhân tạo – có đặc tính phi tuyến, lĩnh vực động lực học phi tuyến (nonlinear dynamics), và song song với nó là hỗn loạn học (chaos), bắt đầu phát triển mạnh mẽ. Dĩ nhiên là động lực học phi tuyến và hỗn loạn học(1) đã có chân vững chắc trong các lĩnh vực truyền thống như cơ [khí] học, vật lý [học], và hóa [chất] học, nhưng nó cũng đã tìm ra được đất dụng võ mới trong các ngành khoa học như sinh [vật] học, sinh thái [học], xã hội [học] và kinh tế [học]. Điều đặc biệt của lĩnh vực động lực học phi tuyến và hỗn loạn học là người ta có thể đánh giá vấn đề bằng cách thức phân tích định tính (qualitative analysis). Thông qua đồ thị không gian trạng thái (state space), người ta có thể biết được khuynh hướng của vấn đề đã và đang [và sẽ] diễn tiến như thế nào để từ đó có thể đưa ra điều chỉnh thích hợp nếu cần. (Nếu thêm trục thời gian – mọi sự việc không đứng yên mà biến đổi theo thời gian – đường đi của sự việc sẽ càng thêm rõ nét.) Mọi sự việc trong thế giới này không có gì là độc lập: trong cái này có cái kia; trong hỗn loạn có trật tự và trong trật tự có hỗn loạn; trong thế giới êm ả của khu rừng Amazone ở Nam Mỹ có chứa các tác nhân khuấy động nên chỉ cần cái đập cánh nhẹ nhàng của một con bướm là từ đó có thể tạo nên cơn bão khủng khiếp ở Trung Quốc. Đó chính là triết lý độc đáo của hỗn loạn học. Và để đánh giá rồi điều chỉnh vấn đề như vậy thì việc phân tích chất lượng là điều cần thiết phải có.

Giáo dục cũng vậy; đây là một hệ thống phức tạp gồm nhiều thành phần liên kết lại với nhau. Thành ra, để có thể phát triển giáo dục cho tốt đẹp, cách thức quản lý về chất lượng cần được đề cao hơn là quản lý thiên về số lượng. Cần nói thêm là tôi không có khả năng bàn về hệ thống giáo dục mọi cấp mà chỉ có thể giới hạn trong giáo dục đại học (và sau đại học). Hơn nữa, để có thể bàn những gì cần cho việc cải tổ giáo dục đại học thì, theo tôi, ta cần bàn trước hết về tổ chức hệ thống giáo dục đại học, hay nói cho văn vẻ là về văn hóa tổ chức, với trọng tâm đặt nặng về chất lượng.

Dĩ nhiên là khi muốn cải tổ hệ thống giáo dục đại học, ta nên tham khảo những mô hình khác nhau trên thế giới. Mô hình mà nhiều nước thường tham khảo là mô hình Mỹ. Sự thành công về giáo dục đại học của những nước như Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore chắc chắn là có dựa theo không nhiều thì ít mô hình của Hoa Kỳ. Bản thân tôi không biết nhiều về mô hình Mỹ, mà chỉ có thể trình bày về mô hình Canada là nơi tôi đã học tập và sinh sống trong một thời gian dài. Ngay cả như thế tôi cũng không dám nhận là mình biết đầy đủ về hệ thống giáo dục đại học của Canada. Tuy nhiên, mô hình giáo dục đại học của Canada cũng nên được chọn tham khảo vì Canada là một quốc gia có hệ thống giáo dục chất lượng cao và tương đối thuần nhất. Do Canada chính thức dùng hai ngôn ngữ là Anh và Pháp nên ở đây tôi sẽ chọn một đại học Anh ngữ và một trường đại học Pháp ngữ: đó là Đại học McGill(2) (McGill University, www.mcgill.ca), đại học Anh ngữ tốt nhất của Canada, và Trường đại học Bách khoa Montréal(3) (Ecole Polytechnique de Montréal – EPM, www.polymtl. ca), trường đại học Pháp ngữ mà tôi đã được đào tạo sau đại học. Điều tình cờ là khuôn viên (campus) của hai đại học này đều nằm ở hai vị trí khác nhau trong thành phố Montreal.

Canada là một quốc gia theo thể chế liên bang; lãnh thổ được chia thành các tỉnh bang và vùng đất. Giáo dục ở Canada không thuộc trách nhiệm của chính phủ liên bang mà thuộc trách nhiệm của chính quyền mỗi tỉnh bang. Tuy hệ thống giáo dục của mỗi tỉnh bang có thể khác nhau nhưng sự khác biệt này không đáng kể và không nhiều. Mỗi một đại học của Canada đều tự quản, và thường được tổ chức theo đúng ý nghĩa của một đại học tổng hợp như sau: Đại học/ Trường [đại học]/ Khoa/ Bộ môn (University/ Faculty/Departme nt/Division) . Như vậy, mỗi đại học là tổng hợp của nhiều trường đại học với mỗi trường là một ngành khoa học riêng biệt. Mỗi trường đại học lại là tập hợp của các khoa thuộc ngành khoa học của mình. Khi tham khảo giáo sư đoàn của mỗi khoa, ta thường thấy có 5 chức danh có từ “giáo sư”(4) như sau: emeritus professor, [full] professor (giáo sư), associate professor (phó giáo sư – theo cách gọi của VN), assistant professor, và adjunct professor(5). Tuy nhiên, trong các chức danh này, chỉ có ba chức danh full, associate và assistant professor(6) mới là “lõi” của khoa và có cương vị được định nghĩa rõ ràng là “giáo sư nghiệp vụ.” Emeritus professor là giáo sư danh dự, đã chính thức nghỉ hưu. Còn adjunct professor chỉ là giáo sư giảng dạy (có lẽ tương đương với senior lecturer), không có lương cố định, chỉ có một văn phòng (có điện thoại), được chia xẻ tiền nghiên cứu khi làm nghiên cứu chung với các giáo sư nghiệp vụ, và không được một mình hướng dẫn học viên thạc sĩ và tiến sĩ mà chỉ được hướng dẫn chung với một giáo sư nghiệp vụ. Ngoài ra, giống như adjunct professor, ban bệ nhân sự giảng dạy của khoa còn có những chức danh khác như lecturer (giảng viên), [senior] research associate, associate member, research assistant, v.v.

Trở lại với chế độ giáo sư nghiệp vụ(7). Một người khi đã được nhận vào chế độ này sẽ được trường xác định rõ nhiệm vụ của một giáo sư là giảng dạy, nghiên cứu, và hoạt động cho cộng đồng khoa học và xã hội. Trong ba nhiệm vụ này thì nghiên cứu thường được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất nên mỗi giáo sư nghiệp vụ đều được tự do xin trợ cấp nghiên cứu và tìm hợp đồng với công nghiệp do trường quản lý. Những giáo sư nghiệp vụ có thành tích tốt về nghiên cứu có thể kiếm được nhiều nguồn tài trợ nghiên cứu khác nhau, nhưng chủ yếu là do các chính phủ liên bang và tỉnh bang cấp theo hồ sơ xin tài trợ nghiên cứu. Đối với các assistant professor mới được nhận vào nhóm các giáo sư nghiệp vụ, quỹ nghiên cứu của trường chỉ được dùng để hỗ trợ các giáo sư này khởi động các dự án nghiên cứu trong vòng 3 năm với khoảng 15.000 đô mỗi năm. Các học viên thạc sĩ [theo hướng nghiên cứu] và tiến sĩ được một giáo sư nghiệp vụ hướng dẫn thì tối thiểu sẽ nhận được tiền nghiên cứu từ người hướng dẫn theo quy định của trường về thu nhập tối thiểu được bảo đảm. Cũng vì nghiên cứu là điều kiện tiên quyết nên một assistant professor khi mới bắt đầu công việc giảng dạy trong đại học sẽ phải trải qua thời gian thử thách là 4 năm, và bó buộc phải có kết quả nghiên cứu thì mới qua được giai đoạn này. Còn một associate professor mà không có kết quả nghiên cứu thì chắc chắn là không thể trở thành giáo sư thực thụ được. Công việc giảng dạy của mỗi giáo sư nghiệp vụ được tính theo năm. Công việc ấy bao gồm giảng dạy từ 3 đến 5 môn học tương đương mỗi năm (một môn học tương đương được tính 3 giờ mỗi tuần), thường là 3 môn học cho giáo sư nghiệp vụ làm nhiều nghiên cứu và hướng dẫn học viên thạc sĩ và tiến sĩ, và khoảng 4 đến 5 môn học cho các vị giáo sư “già” không còn làm nghiên cứu nhiều nữa(8). Về lương của ba loại giáo sư nghiệp vụ, dựa theo lương trần, thì một full professor có lương cao hơn lương của một associate professor khoảng 13%; lương của associate professor lại nhiều hơn lương của assistant professor khoảng 21%. Về nhiệm vụ quản lý, chỉ có full và associate professor mới có thể làm chủ nhiệm bộ môn hoặc khoa trưởng, và tiền phụ cấp quản lý đã được cố định (không tùy thuộc vào mức lương.) Lấy mức lương trần của một associate professor làm chuẩn, phụ cấp quản lý hàng năm của một chủ nhiệm bộ môn là khoảng 10%, và khoảng 25% cho một trưởng khoa(9). Tuy nhiên, phần lớn thời gian của một trưởng khoa dành cho quản lý nên chỉ có các vị giáo sư lớn tuổi, gần về hưu hoặc không có nhiều nghiên cứu, mới chấp nhận chức vị này. Đối với các trường khoa học ứng dụng (applied sciences) và/hoặc khoa học kỹ thuật (engineering) , cái chức danh mà các vị giáo sư nghiệp vụ quan tâm nhiều nhất là “giáo sư công nghiệp” (industrial chair) vì khi có được chức danh này (nhờ có tiếng tăm về nghiên cứu cho công nghiệp) sẽ được công nghiệp tài trợ tiền nghiên cứu, dễ mang lại danh tiếng cho mình và cho trường.

Tôi đã trình bày ở trên cách thức tổ chức đại học của Canada. Cách tổ chức này khá đơn giản nhưng hiệu quả, và trường nào đặt nặng chất lượng trong quản lý thì khả năng phát triển bao giờ cũng cao hơn cả. Bây giờ xin có nhận xét về tổ chức giáo dục đại học ở Việt Nam. Như nhiều người đã đề cập, cách tổ chức hệ thống giáo dục đại học của VN khá lạc hậu với cách quản lý thiên về số lượng. Chính điều đó làm cho các trường đại học của VN khó có tên trong xếp hạng của thế giới. Tuy nhiên, do việc tổ chức giáo dục đại học gồm nhiều khâu liên kết với nhau nên muốn nâng cao chất lượng tổ chức đại học thì cần phải tổ chức lại các khâu một cách chuyên nghiệp (dễ quản lý), rõ ràng và thực chất.

Thứ nhất, các [trường] đại học của VN cần được tự quản thực sự. Cao đẳng và đại học được xếp vào loại giáo dục cấp cao dành cho những con người đã trưởng thành, tự lo được cho bản thân, nên nó cần được đối xử bình đẳng như giữa những người lớn với nhau. Nhưng thật ra, cũng giống như các doanh nghiệp cần tạo ra thương hiệu cho mình để có thể cạnh tranh, đại học cũng cần tự quản để có thể tạo ra tên tuổi và cũng để cạnh tranh nhau về chất lượng giảng dạy và nghiên cứu. Hình như ở VN đang thử nghiệm về việc tự quản của đại học; nếu là vậy thì đây là dấu hiệu tốt và ta hãy chờ xem.

Thứ hai, cần xem trọng công việc quản lý trong đại học. Đây là chuyện có thật về một giảng viên chính trong một trường đại học lớn được “đưa” lên làm hiệu trưởng (dĩ nhiên mọi người đều biết lý do tại sao vị đó lại được đưa lên làm hiệu trưởng.) Nhưng vì là hiệu trưởng mà chỉ là giảng viên chính (cũng hơi kỳ!) nên trong thời gian đầu được bổ nhiệm, vị hiệu trưởng đó cũng được sắp xếp để tiếp tục giảng dạy cho đủ giờ rồi đệ đơn xin học hàm phó giáo sư. Đây không phải là trường hợp duy nhất mà còn có một trường hợp khác cũng gần giống như vậy. Hiện nay, các cô cậu làm tiến sĩ ở nước ngoài vừa về lại trường của mình đều dễ được cất nhắc lên các chức vụ như phó khoa hoặc chủ nhiệm bộ môn. Tôi hoàn toàn ủng hộ các cô cậu còn trẻ vừa xong tiến sĩ ở nước ngoài về làm việc trong các trường đại học vì họ được đào tạo bài bản hơn, mới hơn, năng động hơn, và dễ có đầu óc cởi mở hơn. Nhưng điều tôi lo là vừa xong tiến sĩ ở nước ngoài thì kinh nghiệm giảng dạy chưa có, nghiên cứu khoa học chưa biết đến đâu(10), và nhất là chưa có kinh nghiệm quản lý thì chỉ có là “siêu nhân” mới làm tốt được tất cả mọi việc như vậy. Đây là một biểu hiện của việc xem thường quản lý. Nhưng đúng là các đại học ở VN hiện đang thiếu nhân lực thì đành phải chấp nhận giải pháp này vậy.

Thứ ba, cần đặt nặng việc nghiên cứu thực chất trong đại học. Lâu nay, cách tổ chức của đại học VN xem giảng dạy là chính, nghiên cứu là phụ vì vấn đề “đầu tiên”(11) (“tiền đâu” mà làm?) Hiện nay, các trường đại học có tiền cho các đề tài nghiên cứu nhưng cần thận trọng trong việc đánh giá các đề tài đó. Việc nghiên cứu tùy thuộc rất nhiều vào chất lượng (trình độ chuyên môn thực sự) của lực lượng giảng dạy, chương trình và quy định về đào tạo sau đại học. Nhiều người đã biết là chất lượng những người giảng dạy đại học của VN nói chung thấp hơn trung bình trên thế giới. Mà giảng dạy quá nhiều thì giờ đâu làm nghiên cứu? Chương trình đào tạo sau đại học thì thật ra vẫn còn khá cũ. Có trường hợp là môn học dành cho đại học và cao học đều có nội dung giống nhau (nghĩa là, đem cái của đại học dạy cho cao học.) Trong các trường đại học kỹ thuật, nên phân biệt là dạy đại học và cao học khác nhau ở chỗ dạy cho đại học thì dạy về kỹ thuật và lý thuyết cơ bản [và mới], còn dạy cho cao học thì dạy về kỹ thuật và lý thuyết nâng cao. Vì vậy mà có những môn học như “động lực học phi tuyến và hỗn loạn học” mà tôi trình bày ở đầu bài viết chỉ dành cho cao học. Bên Mỹ, quân đội bỏ ra rất nhiều tiền cho thử nghiệm. Sau thử nghiệm, có nhiều kết quả mà các vị quân sự không hiểu được nên đành phải bỏ tiền nhờ các giáo sư trong đại học kiểm tra bằng lý thuyết. Vậy đó, lý thuyết cao cấp không đơn giản và chỉ có môi trường đại học mới đủ cơ sở để nghiên cứu các lý thuyết cao cấp. Có nghiên cứu lâu dài thì các giáo sư mới nâng cấp được chuyên môn của mình, trong đó khâu đào tạo tiến sĩ là một khâu thiết yếu. Tôi đã có dịp quan sát một số buổi bảo vệ tiến sĩ tại VN. Nói chung là tôi khá thất vọng. Nếu lại cứ đưa ra chỉ tiêu đến năm nào đó sẽ sản xuất ra mấy chục ngàn tiến sĩ với chất lượng như hiện nay thì “thảm họa” cho nghiên cứu VN sẽ còn kéo dài. Xin đừng nghĩ là với chất lượng như vậy mà cứ hy vọng là “[số] lượng sẽ đổi thành chất [lượng].” Đào tạo sau đại học là một đề tài lớn nên nếu có dịp tôi sẽ quay lại.

Thứ tư, nhà nước không nên phong học hàm như lâu nay vẫn làm mà nên để cho trường đại học đánh giá và xếp chức danh cho nhân sự của mình theo quy chuẩn do Bộ GD-ĐT đưa ra (và Bộ kiểm tra.) Về các chức danh thì tôi nghĩ là VN nên hợp theo cách thức của thế giới. Tôi quen một assistant professor tại Trường đại học Bách khoa Silesia ở Ba-lan, và tình cờ biết được một người Việt cũng là assistant professor tại một trường đại học ở Czech. Các nước này hiện đang cải tổ giáo dục đại học của mình theo cách thức Mỹ. Tại VN, một phó khoa là tiến sĩ trẻ được đào tạo tại nước ngoài và có nhiều liên hệ với các đại học Hàn Quốc. Để tiện việc giao tiếp, dù chỉ là giảng viên (lecturer), cậu ta cho ghi trên danh thiếp của mình là assistant professor(12). Như tôi đã giải thích trong phần trình bày về tổ chức đại học tại Canada, associate professor, assistant professor, adjunct professor và lecturer là những chức danh hoàn toàn khác nhau. Đã đến lúc Bộ GD-ĐT nên đánh giá lại tên gọi cho các chức danh, và các chức danh phải gắn cho riêng mỗi trường đại học.

Thứ năm, lương: mấu chốt của nhiều vấn đề, và liên quan đến nghịch lý lương/ thu nhập. Nghịch lý của vấn đề này là với lương thì sống lây lất, còn với thu nhập thì sống khỏe. Chính vì nghịch lý này mà nhiều vị trong đại học cả ngày lo đi dạy(13) để tăng thêm rất nhiều cho thu nhập. Nói về lương thì lương cộng với phụ cấp của một chủ nhiệm bộ môn, phó khoa và trưởng khoa có thể cao hơn từ 2 đến 3 lần một người không giữ chức vụ nào cả. Và cộng thêm việc dạy rất nhiều môn học thì chắc chắn tổng số tiền mà một người như vậy thu được sẽ rất nhiều(14). Bây giờ, cho dù có tăng lương mà không giải quyết được vấn đề kẻ dạy nhiều người dạy ít thì nghịch lý trên vẫn tồn tại dài dài.

Từ thập niên cuối thế kỷ trước cho đến nay, các báo cáo tại Canada và Mỹ cho thấy là trong thế giới công nghệ thông tin và truyền thông, thử thách về công nghệ- kỹ thuật chỉ vào khoảng 25%, còn 75% thử thách về quản lý mới chính là thử thách quan trọng nhất. Cho nên các vị làm quản lý ở Bắc Mỹ luôn tự nhớ đến câu răn: “Quản lý, quản lý, quản lý, kỹ thuật.” Điều này không chỉ đúng cho các doanh nghiệp mà còn cho các học viện. Nói ra điều này tôi chỉ mong là các vị làm quản lý về giáo dục đại học tại VN hãy đặt nặng cho công việc quản lý. Tuy nhiên, việc quản lý nên thiên về chất lượng thay vì số lượng. Do đó, tôi xin đổi câu răn trên thành: “Chất lượng, chất lượng, chất lượng, số lượng.” Nếu xem nhẹ quản lý và quản lý thiên về số lượng thì những căn bệnh như chạy theo thành tích hoặc dối trá sẽ dai dẳng tồn tại. Sau hết, mong là Bộ GD-ĐT sẽ đưa ra được những quy chuẩn thích hợp cho việc cải tổ hệ thống giáo dục đại học. Làm được như vậy, sự cải tổ sẽ như chất kích thích của mùa xuân làm cây giáo dục đại học đâm chồi phát triển.

     ----------

1. Có nhiều cuốn sách viết về lĩnh vực hỗn loạn, nhưng một trong những cuốn nên đọc là ORDER OUT OF CHAOS (Trật tự trong hỗn loạn) của Ilya Prigogine và Isabelle Stengers, Nxb. Bantam Books, New York, 1984. Gs. Ilya Prigogine, người Bỉ gốc Nga, đã lãnh giải Nobel năm 1977 cho công trình về nhiệt động học các hệ không cân bằng (thermodynamics of nonequilibrium systems).

2. Theo xếp hạng của THE-QS thì Đại học McGill đứng thứ 12 năm 2007, còn năm nay tụt xuống hạng 20.

3. Trường đại học Bách khoa Montréal nằm trong khuôn viên (campus) của Đại học Montréal (Université de Montréal – U de M, www.umontreal. ca). THE-QS xếp U de M đứng thứ 93 năm 2007 và nhảy lên bậc 91 năm 2008.

4. Tôi chỉ chua thêm tiếng Việt các từ Anh ngữ cho những chức danh mà ở Việt Nam hiện đang dùng. Tuy nhiên, để cho tiện, trong bài viết tôi vẫn để nguyên Anh ngữ cho các chức danh.

5.Pháp ngữ tương đương của các chức danh này tại Canada là: professeur émérite, professeur titulaire, professeur agrégé, professeur adjoint, và professeur associé.

6.Tôi giải thích ba chức danh này dựa theo tự điển Anh ngữ Oxford: full professor (professeur titulaire) là giáo sư thực thụ; associate professor (professeur agrégé) – tĩnh từ "associate" có nghĩa là "liên kết nghề nghiệp chuyên môn" – nên có thể gọi là giáo sư trưởng hoặc giáo sư chính; assistant professor (professeur adjoint) – tĩnh từ "assistant" có nghĩa là "hỗ trợ (phụ tá) cho người cấp trên mình" – đây mới đích thực là "phó giáo sư." Ông bạn giáo sư của tôi ở Hà Nội giải thích cho biết là VN không xem "assistant professor" là "giáo sư" (?) mà chỉ là "giảng viên chính" (senior lecturer), còn "phó giáo sư" lại chuyển sang Anh ngữ là "associate professor." Đây là thói tùy tiện không nên có.

7.Nhắc lại là chế độ giáo sư nghiệp vụ chỉ dành cho ba chức danh: full, associate, và assistant professor.

8.Ông bạn giáo sư "già" của tôi ở EPM vẫn làm nhiều nghiên cứu nên mỗi năm dạy 2 môn cao học và chỉ 1 môn đại học, tính tổng cộng là 4,17 môn học tương đương.

9.Thu nhập tăng thì tiền thuế thu nhập phải đóng cũng tăng theo.

10.Nghiên cứu khoa học cần liên tục và dài hơi.

11.Cũng vì vấn đề này, do nhiều nguyên nhân khác nhau, nên cho dù có quy định nào về việc nghiên cứu thì giảng dạy vẫn là chính.

12.Tại một số nước, chẳng hạn như Đức, ghi chức danh không đúng dễ gặp rắc rối với pháp luật.

13.Các thầy cô VN thường nói vui: "Làm thầy mà không được dạy thì gọi là ‘mất’ dạy."

14.Tôi biết một chủ nhiệm bộ môn (có vợ với 2 con) học kỳ nào cũng dạy rất nhiều nên mua được xe ôtô láng coóng.